1. 引言

我国大学英语写作实施十几年了，收效始终甚微，历届全国四、六级英语考试作文平均分一直徘徊于7分左右（满分为15分），按百分制换算，即47分，尚未达到及格水平。这种现状显然极大地妨碍了21世纪我国高校复合型人才的培养。究其原由，很大程度上与教师沿用的“成果写作法”有关，这一传统的写作教

学方法主要表现为“学生单独写作、教师单独评阅”这样一种单向交流的模式，使得教师“一稿定乾坤”，而学生则“一劳永逸”，它忽略了学生在写作前、写作中及写作后一系列交互、协商，监控等主观能动作用，学生在整个写作过程中极为被动，缺乏写作信心、动机和真正的交际目的，其写作能力之低可想而知。过程写作法视写作为社会交际活动，注重写作过程，强调写作者通过写作过程中的一系列交互、协商活动提高写作；王初明教授倡导的“写长法”提倡以写长作文打开学习者的情感通道，增强学习者的写作信心，全面带动其英语听、说、读能力的提高。鉴于传统写作教学法的弊端，我们结合本校写作教学现状，运用“过程写作法”及“写长法”，在本校非英语专业12个平行班进行为期两年的实验对比教学研究，整个研究过程将写作教学重点从传统的成果写作教学转向写作过程本身，让学生在写作过程中掌握写作技巧，提高写作能力，注重写作前、写作中及写作后三个环节，创造性地采取“以听导写－以说带写－以读促写－”等系列举措，探索出一套行之有效，易于操作的写作教学模式，即预写交互模式－写作过程模式－评估与反馈模式。经过为期两年的实验对比教学研究，教改成绩显著，很好地促进了我校学生英语写作能力及其听、说、读、写综合语用能力的提高，对新世纪大学英语写作教学改革具有很现实的指导意义。

2. 过程写作法及写长法在写作实验教学中的运用

我们在写作实验教学中灵活运用“过程写作法”及“写长法”的有关理论及教学原则，采取一系列相关写作改革步骤，对本校非英语专业12个平行班进行两年的实验对比教学研究。实验班四个学期自始至终结合过程写作法及“写长法”的有关理论及教学原则，全部实施相关写作举措；控制1班以“过程写作法” 及“写长法”为主，主要实施相关写作举措；控制2a、3a、4a班以传统的“成果写作法”为主、“过程写作法” 及“写长法”为辅, 部分实施相关写作举措 ；控制b班则完全采用传统的“成果写作法”，未实施相关写作举措。具体实验改革步骤如下：

2.1           以听导写

过程写作法注重听力在写作过程中的作用，这是因为，听力不仅是一个理解、记忆的过程，它也是一种语言输入的过程，学生可通过原有的语言知识、背景知识加深对听力原文或话题的正确理解，并从中熟悉篇章的结构、模式，学会一些恰当的语言表达方式，这一切自然为写作提供了必要的输入。我们在实验教学中将听力作为写作的导入，每次听力课所涉及的某个话题，我们要求学生先带着目的去听，再将所听到的内容相互口头复述，并分组讨论，期间尽可能运用听力课上所学的单词、句型，课后再将所讨论的内容写入英语日记，这样，因势利导，让学生由听力自然过渡到笔头写作。这种以听导写的方式，既巩固了学生的听力，又提高了学生口头表达能力，同时也为学生课后的写长作文提供了相关的写作素材及语言输入，学生写作的信心大为增强，其写作表达的深度、广度明显有所提高。

2.2           以说带写

过程写作法与传统的成果写作法主要差别在于它视写作为社会交际活动，写作者从确定写作主题、内容、选用词语到反馈、评阅、修改，都表现为一种社会化的交际过程，这一交际过程主要通过课堂讨论的方式完成。Weissberg认为，“课堂讨论不仅有助于母语写作者而且有助于二语写作者挖掘写作主题、进行文字编码，并进一步意识到写作过程的方方面面。”（Weissberg,1994:123）由此可见，说在整个写作过程中起着十分重要的作用。鉴于学生写作前普遍面临着写作障碍，他们面对一个写作题目往往感到束手无策，我们着重采用以说带写的方式帮助学生克服预写阶段的障碍。每布置一个写作题目，我们便组织学生围绕主题分组讨论，深入挖掘写作内容，相互启发，开拓思路，集思广益。这种以说带写的预写交互模式不仅树立了学生的写作信心，提高了学生的英语口表达能力，而且为后面的写作过程顺利展开打下了良好的基础，通过预写阶段的交互、协商及合作，学生的写作思路更清晰、写作目的更明确、写作兴趣动机也更强烈。

2.3           以读促写

过程写作法的主要教学原则即写作与阅读密不可分，写作是意义的创造过程，阅读是意义的理解过程，写作模拟阅读的过程，阅读模拟写作的行为，它们是同一过程中既有区别有相互联系的两个方面。写作者主要通过阅读积累语言、内容、篇章、修辞等知识，为成功的写作奠定必要的基础。二语习得研究表明，阅读能力强的学生写出的文章在句法、词汇、内容及篇章结构方面比阅读能力差的学生更趋成熟，写作能力强的学生往往阅读能力也强。（Flower et al,1990;Krashen,1984;Reid,1992）“以读促写”亦为“写长法”的一个很重要的理念，学习者通过大量阅读，输入有关语言运用规则及表达，促使其语言知识的内化，提高写作输出的质量。根据这些教学原则，针对学生语言输入严重不足，我们采用“以读促写”的教学方式，要求学生充分利用现有的精、泛读材料，结合传统的范文背诵法，将精、泛读材料中出现的精彩段落、优美词句熟记和背诵，并鼓励学生活学活用, 尽可能将所学所记的新词、短语、句型及精美词句用于写作；同时鼓励学生模仿范文的写作结构、题材。这种以读促写的教学方式，既提高了学生的阅读能力，也增强了学生的语言输入和语篇构建知识，进一步促进了学生的写作能力。

2.4           侧重写作过程

注重写作过程为过程写作法的核心，它认为写作是一种发现意义并创造意义的循环式的过程，此过程一般包括写前准备、初稿、反馈、修改、重写五个阶段，它们往往交叉进行、循环反复。(Raimes,1982;Zamel,1983) 我们在具体实验教学中将写作过程分为预写－初稿－互评－教师评－二稿修改—互评—教师评七个步骤，切实把写作过程纳入写作教学的重心。整个写作过程以学生为中心，重视学生与教师、学生与同伴之间的交互、协商，合作，一改昔日教师的垄断角色，教师在写作过程中充当组织者、协调者，答疑者和信息提供者，引导学生顺利完成写作的全过程，鼓励学生与同伴多切磋、多协商，要求学生着力于写作内容的挖掘和表达，让学生积极投入到写作过程的各个阶段，充分发挥学生的主观能动性，使学生真正领会写作的实质和意义，让学生在写作过程中扎扎实实训练，不断提高写作能力。

2.5           实施同级互评

同级互评是写作过程中反馈的主要表现形式, 反馈是写作过程的中心阶段，它介于初稿和修改阶段之间，通常采用书面和口头两种形式。学生完成初稿后，教师和同伴应当及时给出反馈信息。反馈对整个写作过程起决定性的作用，Keh指出：“反馈便于作者了解读者对自己文章的评价态度，了解自己对原来想法的表达程度，了解文章信息是否充分，结构是否合逻辑，思路是否清晰，词和时态的选用是否准确。”（Keh,1990:295）作为信息交互的表现形式，反馈可使作者的“写作背景知识系统得以完善，认知图式得以丰富，纠错能力得以增强，信息加工深度得以提高”。（张英等，2000;27）同级反馈，又称同级互评，表现为同伴之间在写作过程中的信息交互、协商，其目的是帮助学生“增强读者意识、降低写作焦虑、弥补自己作文中的不足”。(Stanley,1992:217) 我们在实施过程写作法及“写长法”的过程当中十分重视同级互评，学生每完成一篇初稿，我们便要求他们根据教师事先提供的互评的具体标准和细则相互就文章的长度、内容及语言表达三个方面进行具体互评，要求学生通过互评尽可能发现同伴作文中的闪光点，并用波浪线圈出来，如一些好的语言表达，大到一个句段或句型，小到一个新学的短语或单词，同时将某些表达欠妥或错误之处用直线或指定用的标识标出来，最后针对文章的长处与不足写出具体评语。这种评估与反馈模式既维护了学生的自我形象，增强了学生写作的信心，又大大促进了学生之间的相互学习、相互借鉴，极有利于写作能力的提高；再则，教师评阅的时间大为缩短，教学效益因此得以提高。

2.6           自由写作为主，提纲写作为辅

我们在实验教学过程当中打破国家四、六级限时、限字、附提纲的写作考试模式，提倡学生主要通过写英语日记的形式进行自由写作。“日记写作使学生无拘无束地挖掘思想、拓宽思路，它是达到写作流利的一贯最有效的工具。”(Reid,1993:102) 此外，让学生写英语日记是“保持写作思维的连续性、熟练掌握所学词汇和提高写作能力的有效方法”（高，1999:102）通过英语日记的自由写作形式，能充分发挥学生的想象力和创造力，激发学生的写作兴趣，学生会因此视写作为乐趣而不是负担。为此，我们将英语日记作为学生的主要写作练习，时间不限、字数不限、题材不限、体裁不限、学生可畅所欲言，尽情抒发个人的种种感受和看法，如读后感、观后感、听后感、游记、杂谈、小说、诗歌，等等，鼓励学生充分运用所学的语言知识、语篇知识，尽量每天写一篇，每周不少于三篇，日记体裁、题材越广越好、内容越充实越好、长度越长越好，并将长度作为评判英语日记的重要标准，教师每学期定期检查，不进行具体评阅，但将日记写作作为学生平时成绩的重要参考。四个学期的日记写作，使学生的英语写作在量与质上有了很大的突破，写作长度也由最初的一百个词普遍增长为二百五十个词，写作内容也越来越充实。考虑到限时、题纲作文在考试中的必要性，我们每学期仍旧辅助以五篇命题作文训练，主要采用过程写作法及“写长法”的教学原则，让学生充分经历预写－初稿－互评－教师评－二稿修改—互评—教师评这一整个写作过程，并鼓励学生大胆写、放开写，增强学生的写作兴趣和信心，促使学生写作能力大幅度提高。

2.7           实施长法写作

长期以来限时、限字的大学英语作文考试极大地抑制了学生对写作内容挖掘的主动性，十分不利于学生思路的开阔，也不利于学生语言能力的充分发挥和运用，学生普遍存有写作心理障碍，他们惧怕写作、厌烦写作，其写作水平一直处于低谷状态。实施长法写作，可使学生放开写、大胆写，写出信心、写出成就，同时可促使学生多读优秀范文，有助于其外语知识的不断巩固和内化，强化外语的正确用法，帮助学生释放学习潜力，开阔思路，增强信心，促进写作水平的提高，并全面带动听说读能力的提高。（王，2000:212;2001:11）我们在开展过程写作法及“写长法”的实验教学期间，突破国家四、六级作文考试120－150字数的局限，要求学生写长作文，从一级开始便规定学生每篇作文字数不低于200字，不设上限，越长越好，要求学生在挖掘作文内容时尽量将长度拉大，长度作为平时评阅作文的首要标准，占总分的三分之一，即5分，只要学生的长度达到要求，便给5分。“写长法”举措的实施，充分调动了学生写作的积极性和主动性，他们敢于并乐于写长作文，其英语写作信心大为增强，写作思路大为开拓、写作内容越来越充实，写作水平有了实质性的提高。

2.8           实施二稿制写作

一稿多写为过程写作法的基本教学原则，该教学原则提倡写作者通过师生之间的反复协商、交互、反馈，不断修改稿件，三至四稿被认为是获取成稿的必备条件。(Susser, 1994) 鉴于大学英语课时严重不足的特点，我们灵活采用二稿制写作，使学生既不会为整个写作过程耗费太多的时间，又确保学生经历写作的各个阶段，让学生真正地通过一系列写作活动来提高英语写作水平。当学生写完初稿并互评、教师完成对初稿的评阅及讲评后，我们便要求学生课后进行二稿写作，让学生尽可能根据一稿同伴互评的意见、教师评阅的意见及讲评，主要对内容多做改进，进一步挖掘内容、充实内容，并兼顾语言形式的正确表达。二稿完毕，要求学生继续互评，让学生认真对照一稿，进一步明确各自的长处和不足，及时予以评定，并附上各自试判的分数，教师则在宏观上予以指导、调控，此阶段不作具体评阅。通过二稿写作、修改、互评，很好地提高了学生心理认知能力、监控能力及交互合作能力，促使学生写作能力不断提高。

3. 实验结果

实验结果（见下表）表明：进校考试无明显差距的实验班、控制班两年后参加全国四级统考（2002.6月CET－4统考）差距明显，其中，实验班的作文平均分为10.1分，作文及格率为80.4％，作文单项12－14高分段者占实验班总人数的26.2％，四级总成绩的平均分为78.2，及格率为90％，优秀率为23.3％；而控制班的作文平均分为8.4，作文及格率为58.1％，作文单项12－14高分段者寥寥无几，仅占总控制班人数的11.4％左右，四级总成绩的平均分为61.2，及格率为70.1％，优秀率为14.5％。由此可见，实验班的各项数据结果明显优于控制班，尤其是写作单项。实践证明：本实验教学所采用的一系列写作教学方式及模式切实行之有效，它们很好地促进了我校学生英语写作能力的提高，并推进了学生听、说、读、写综合语用能力的提高。

  2002年6月全国CET－4实验班与控制班成绩对比表

对象	CET及格率	CET优秀率	作文平均分	作文及格率	作文优秀率
实验班1a	92.5	27.5	10.7	85	40
实验班1b	92	24.4	10.4	89	22
控制班1	79	21.8	9.6	69	20
实验班2	95	20.3	9.6	71	26
控制班2a	74	16	9.2	63	16
控制班2b	78	10	8.1	52	4
实验班3	86.5	23.5	9.9	78	25
控制班3a	81.1	19	8.2	56	15
控制班3b	70.7	9.7	7.4	49	8
实验班4	83	21	9.7	79	18
控制班4a	89	15	8.6	65	10
控制班4b	76	10	7.5	53	7

注：1. 作文满分为15，作文及格分为9，作文优秀分段为12－15分。

2. 所有实验班全部采用“过程写作法” 及“写长法”，控制班1主要采用“过程写作法” 及“写长法”，控制班2a、控制班3a、控制班4a部分采用“过程写作法” 及“写长法”，控制班2b、控制班3b、控制班4b未采用“过程写作法” 及“写长法”。

 

4. 结语

写作过程是一个循环复杂的心理认知过程、思维创造过程和社会交互过程，过程写作法的教学原理符合写作教学的实质。鉴于我国大学英语写作教学现状，我们亟需改进现行的传统教学方法。本项目实验研究表明：灵活而合理运用过程写作法及“写长法”的教学原则、创造性地采用以听导写、以说带写、以读促写等写作教学改革举措，十分有助于我国新世纪大学英语写作教学科学化、实效化、系统化，从而真正促进和提高我国大学英语写作教学。